LA LITERATURA INFANTIL Y SUS ÁMBITOS NATURALES:

la biblioteca y la escuela.

 

Para que la literatura infantil no caiga sobre los niños como algo externo a ellos,  o como una tarea fastidiosa sino que, por el contrario, surja y viva con ellos para  ayudarles a crecer y a desarrollarse en un plano más elevado,  hemos de lograr una íntima vinculación de imaginación-juego-libro"

Gianni Roda

 

1.      SOBRE LA NATURALEZA DE LA LITERATURA INFANTIL

 

        Es sabido que, en la visión más tradicional, la biblioteca escolar se concibe más como un servicio auxiliar o una sala de lectura que como una parte activa del currículum o un laboratorio de aprendizaje. Del mismo modo, el bibliotecario es más un distribuidor impersonal de material que un dinamizador capaz de personalizar los servicios de la biblioteca.

 

        Es sabido también que los chicos disfrutan con libros con unas determinadas características y temáticas, y es común aprovechar esta veta de textos para motivos a alumnos que han perdido cualquier interés por los libros. Existen para ello muy diversas técnicas de trabajo en grupo, desde el libro-fórum a los talleres sobre el cuento o el libro infantil.

 

          La imaginación aplicada a la lectura puede resultar algo ambiguo o confuso. Se puede entender por ella dar preferencia a la lectura de textos de temas fantásticos, pero también la lectura misma concebida como una experiencia aventurera [1], como esa especie de 'fiesta' de la que habla LAÍN ENTRALGO en su ensayo “La lectura como fiesta”.

 

         A menudo se habla de la lectura de evasión, con un tono peyorativo. Se la asocia entonces con la fantasía, la aventura y el humor, de modo que produce lo que los expertos en lectura llaman un efecto de respiro. Sin embargo, tal efecto se puede hallar en todos los textos, desde la catarsis clásica hasta la identificación con los actuales héroes del cómic.

 

 En primer lugar, hay que decir que una concepción globalizada de la lectura debe procurar integrar emoción y raciocinio, los aspectos afectivos y los aspectos cognitivos.  Se produce entonces un diálogo polifónico con el texto, de muchas voces y registros, como si le estuviera preguntando continuamente cosas, como la lectura fuera siempre ese encuentro-sorpresa capaz de desconcertarnos siempre.

 

        Es decir, se trata de asumir y jugar plenamente con el papel de lector, de enseñar a ser cómplices de la aventura que se nos propone; de leer los signos o pistas que se nos ponen delante, nada más empezar; de formular conjeturas y suposiciones sobre toda clase de  problemas : quién  toma la palabra, cuál es el tema o hilo conductor, ante qué género estamos, cómo puede acabar todo ello, etc.

 

         De todo este juego o roce con los textos, puede salir un lectura fugaz, de hojeo casi, o bien todo un “chapuzón” capaz de producir análisis, reconstrucciones o explicaciones como las de los  manuales o los comentarios de texto. También, tal como se sabe, hay distintas modulaciones de lectura, desde la rápida que busca un dato a la que se detiene y remansa con un poema.  No olvidemos, pues, que la lectura es un proceso de comprensión no sólo lingüística o narrativa, sino de comprensión afectiva, semiólogos como FABBRI insisten en la respuesta emocional como clave del mensaje y de su (re)construcción; así pues, el estilo se asemeja a la tonalidad de una voz que habla a través del texto: hay voces timbradas (VALLE-INCLÁN), cálidas o vehementes (SANTA TERESA), etc. Y también las visiones desde las que se compone el relato o el poema nos pueden resultar extrañas o familiares, aceptables o repulsivas.

 

        No en vano gran cantidad de argumentos de la literatura infanil, y no sólo la literatura del non–sense al modo de Alicia, se sustentan en personajes que se salen de la norma, que son, como diría Fernando Savater, “malos” o “malditos”, que se rebelan o son la parte inconfensable de la realidad aceptada, el monstruo, el “doble”, el alter ego de la normalidad o la racionalidad: sólo los ejemplos y obras con este perfil llenarían este artículo.

 

        En cualquier caso, sabemos que en la lectura por una parte el texto ofrece cosas (el potencial de sentido a que se refiere ISER) y, por otra, también el lector aporta cosas, proyectando sus experiencias. Los conocimientos previos sirven de marco o de orientación, ya que conociendo las expectativas y hábitos lectores de nuestros alumnos podemos hacer programas de lectura que los enfrenten ante realidades nuevas.

 

   Así, en un principio sabemos que los chicos se mueven fundamentalmente por temáticas y géneros que están muy en la onda de su marco cotidiano, como ocurre con la novela de ciencia-ficción, de intriga, etc. Pero al entrenar al chico como lector activo, vamos haciéndolo experto para entender lecturas que se salen de su contexto inmediato, como ocurre con KAFKA.

 

   En un primer momento, las experiencias han de apoyarse en emociones primarias, no intelectualizadas ni complicadas, como el amor, el odio, el compañerismo (con esto volvemos a lo que F. Savater, glosando a W. Benjamin a su vez, nos define como el amor a los conflictos primarios, frente a los intereses secundarias que poblarían la literatura burguesa); en textos que tengan imágenes con una carga emocional muy grande, como ocurre con la literatura de terror, donde pasen muchas cosas, y cada secuencia sea una especie de tablero de sorpresas. Poco a poco, dichos hábitos se van reconduciendo hasta enfrentarlos con textos de una dificultad creciente.

 

 

2. El sentido de la animación a la lectura y la literatura infantil

 

Como explica U. Eco, W. Mignolo y otros semiólogos, una cosa es el uso que hacemos de un texto y otra la interpretación o hermenéutica, así, si tomamos un cuento infantil como vehículo o pretexto de un aprendizaje, estaremos en la primera óptica, si lo que hacemos es, como en cualquier otro texto literario, indagar los mecanismos de codificación o de descifrado del mensaje, por ejemplo, la forma en que un lector infantil o juvenil accede a las convenciones del texto o género en cuestión, entonces nos situaremos en la segunda perspectiva.

 

        A este respecto y en términos ya cognitivos, llamamos reestructuración a la forma de incorporar la literatura que obliga a una apropiación de las lecturas en el sentido de crear esquemas nuevos para dar cuenta de la experiencia leída, y donde es posible que se contagien ciertas actitudes nuevas de sensibilidad, imaginación, placer de lectura... Ahora bien, resulta que para que se produzca dicha reestructuración es imprescindible, dicen los psicólogos, la acumulación de un cuerpo de información considerable, por lo que será preciso un tiempo y una atención importantes si queremos que la literatura forme en valores y actitudes. Tiempo para que se produzca la evolución y sedimentación necesarias, para que vayan cobrando forma los nuevos valores, para que el entrenamiento lector avance.

 

         La promoción de la lectura, pues, nunca puede tener un carácter de "fogonazo de feria", de deslumbre o impacto repentino, por más que muchos métodos de animación a la lectura pongan más su insistencia en unas actividades digamos puntuales y centradas en un momento  y lugar dados. Así pues, cabría hablar de actividades intrínsecas de promoción de la lectura, cuando lo que buscamos es incidir en las dificultades del material de lectura, en las del sujeto, o en las de ambos (v.gr. reforzar la lectura comprensiva, facilitar claves de lectura e información relevante sobre el texto, etc). Y otra posibilidades son las actividades extrínsecas , con las que buscamos incidir en aspectos más “periféricos”, aunque no menos importantes: por ejemplo, la motivación a través de concursos, semanas del libro, etc.

 

        Ambos aspectos en realidad deben incardinarse, pues, por ejemplo, un buen acondicionamiento de la biblioteca  -factor externo- facilita sin duda un mejor procesamiento de la lectura -factor interno- Sin embargo, ambos aspectos se desvinculan a menudo, y se descuidan los propios programas y materiales de lectura  como el elemento al que deben conducir todas las demás actividades de promoción.

 

 

3. Animación a la lectura y FORMACIÓN EN Valores COMO CAUCES DE transmisión de LA LITERATURA INFANTIL

 

 

   Si alguna virtualidad tiene la actual Reforma Educativa en cuanto al planteamiento de la literatura en Primaria o Secundaria , es justamente la de multiplicar las vías de acceso a la literatura, desde el esquema por géneros al de temas transversales o currículum paralelo. Es en esta dimensión en la que cobra sentido la formación en valores, que va muy relacionada con lo que es el trabajo cooperativo de los alumnos, el debate como modelo de deliberación y consenso, el respeto a las singularidades individuales o de grupos.

 

   A este respecto, interesa mucho clarificar de partida las finalidades u objetivos que pretendemos de una lectura—lo que M. del MAR MATEOS llama 'metacomprensión' de la lectura—y no confundir unas modalidades de lectura con otras, pues unos textos se prestarán más a una lectura expresiva, otros a una lectura histórica, y otras claramente a una lectura ética, si bien en muchos de ellos caben casi todas las posibilidades.

 

  Tomemos como ejemplo el soneto de ANTONIO MACHADO "La muerte de un niño herido". Podemos utilizarlo como un documento de las atrocidades de la Guerra Civil, y entresacar las informaciones que nos interesen a este nivel. También es viable enfocar la lectura del poema para explicar la poética de ANTONIO MACHADO, y aun más, para formular un juicio crítico acerca de sus imágenes, motivos poéticos, métrica, etc.

 

   De todos modos, se aceptará que la obra literaria es antes un signo que un documento, es decir, algo que comunica, y que por tanto ha de ser interpretado en su singularidad. Ello implica, como afirma CARLOS BOUSOÑO, poner en juego elementos afectivos, sensoriales y cognitivos. Como lo que nos interesa ahora es justamente esos valores emocionales, describiremos algunos procedimientos para ayudar a que el alumno comparta las experiencias que encierra un texto.

 

4. LA NATURALEZA EMPÁTICA DE LA LITERATURA INFANTIL. compartir los sentimientos  ( lectura convivencial)

 

        Una mirada somera a la historia de la literatura nos probará que lo que B. Bettelheim[2] aplica a la recepción de los cuentos de hadas por parte del niño, ocurrió también a nivel filogenético e histórico, es decir, que experimentaron sensaciones similares a los que el gran psicólogo describe, pues el éxito de los cuentos de Perrault sin duda está aparejado al carácter de advertencia cultural y de “aviso” que encierran muchas de sus historias, glosadas por lo demás en los versos de las moralejas. El imaginario infantil y el imaginario popular son similares, pero no por la credulidad o ignorancia, como creía Perrault, sino por las mismas emociones de base que vehiculan.

 

    Sea como sea, para entender de verdad un texto es muy importante identificarse con él, procurar situarse en la mentalidad y la sensibilidad en que está compuesto, “con-vivir” con él , reducir en suma las inevitables distancias entre texto-receptor, autor-receptor, contextos de “emisión” y de “recepción”.

 

A estos efecto, el niño pequeño proyecta siempre una identificación emocional hacia los cuentos,  poemas, o teatro que recibe. Esto explica que "los héroes poco prometedores"— como los llama THOMPSON—gocen de una mayor simpatía, de forma que los 'patitos feos', los héroes débiles o los animales heridos son siempre objeto de compasión y adhesión.

 

  Pedro LAIN ENTRALGO, en su libro La aventura de leer habla de la lectura recreativa —que él llama diversiva —como una prioridad pedagógica, pero también insiste en lo que él denomina lectura convivencial . La define como "textos escritos frente a los cuales el objeto propio del lector es la convivencia personal con la huella de un hombre determinado y concreto" (p. 205). Cita, pues, como ejemplos primordiales la carta, la autobiografía y la biografía. Ciertamente, no se puede leer el Libro de la vida de SANTA TERESA, o el Diario de ANA FRANK, o el Diario de una rebeldía de CRISTINA AREILZA, o incluso el Diario de COLON sin tratar de "meterse en la piel" de las inquietudes y avatares de esas personas.

 

   En efecto, hay que conocer la situación personal de esos autores para entender y situar esos textos, que además, están pensados para exteriorizar la intimidad de sus propias vidas.  Pero además de estos géneros autobiográficos y de otros similares, como las confesiones y las memorias, existen muchos otros textos donde es posible la vida íntima de sus autores. Claro está que no es fácil pensar que El Lazarillo de Tormes nos exprese paso a paso la crónica de la vida real, aunque sí tenemos suficientes indicios para conocer la visión de su posible autor, cualquiera que fuera.

 

 Todo escritor se hace, así, escritor de memorias en la medida en que deja en su obra retazos de su personalidad y sus vivencias. Tampoco el escritor de autobiografía cuenta a sus lectores "toda" su vida, de modo que siempre el lector ha de adivinar o intuir qué aspectos de un texto están reflejando la visión más totalizadora de un artista. Crear este diálogo con el texto -qué quiso decir, cuál fue la intención, qué te sugiere-...- es, a fin de cuentas, proyectar una visión empática y evocadora de la literatura, al modo, por ejemplo, de los escritos de Azorín sobre los “clásicos redivivos”. Esta empatía sólo se logra, en efecto, acudiendo al poder evocador de la palabra, que, como la magdalena de Proust, produce un eco en la experiencia del alumno, una memoria involuntaria que activamos.

 

   En el caso del texto aludido de ANTONIO MACHADO, nótese que la anécdota o el hecho está enunciado ya en el título. El poema en sí lo que hace es graduar una serie de experiencias afectivas ante el hecho terrible de la muerte de un niño. La noche, la fiebre, los delirios—"el pájaro amarillo"—, el calor de la madre—"flor de fuego"—, la humildad de la alcoba y la luna como telón de fondo no son más que realidades emocionales para expresar el miedo, la tristeza y la impotencia. En realidad todo el poema va conducido hacia el verso final que repite cinco veces el adjetivo "fría", y, sin duda, la experiencia del frío está en la imaginación de todos los cuentos infantiles, a menudo como connotación de la muerte o el desamparo. Recordamos entonces, el sentido puramente sensorial de la vida que anida en tantos versos de LORCA. Es bueno lo suave y malo lo áspero, es bueno lo que da calor y malo lo frío. No se da explícitamente una reacción fisiológica de arrebato o furia; sólo asistimos a la exposición de una vivencia plena, al intento de compartir unos sentimientos.

 

   Intentar hacer la reconstrucción racional de este poema, a través de análisis estilísticos, métricos, etc., sin abordar esta identificación emocional profunda es errar el blanco. Ciertamente, un chico no suele tener una experiencia muy directa de la muerte, y por eso mismo, este tipo de texto obliga a un esfuerzo primeramente afectivo: amor y muerte, eros y tánatos, es lo que está, por otra parte, en las grandes obras literarias, como Romeo y Julieta.  Desde luego, cuando MACHADO escribe este poema es ya prácticamente un hombre viejo que ya ha pasado por ese trance, ha perdido a su esposa, y está teniendo una vivencia continua y directa del dolor a través de la guerra. Nada más lejos de una reacción histérica o desmesurada que este hondo sentir, que este compartir la última hora de un niño y la ternura de su madre. Todo lo cual puede enriquecer la comprensión del niño o el adolescente hacia el "mundo de los adultos".

 

        Todo lo cual nos lleva, didácticamente, a actividades muy diversas de promoción de la lectura , en este enfoque más de lectura connotativa y creativa : la hora del cuento, los niños bibliotecarios, los talleres de radio o teatro, escribo a mis personajes favoritos, juegos y pasatiempos relacionados con la lectura...

 

5.  APRECIAR LA FORMA (lectura estética)

 

        En la composición de A. MACHADO no basta con producir una identificación emocional, hemos de enseñar también, mediante una lectura expresiva, a reconocer el verso, las pausas, la rima y, en una palabra, el sentido del estilo, cómo dice lo que quiere decir.

 

Los esquemas de los textos complejos - y el literario lo es-  no se aprenden en la experiencia corriente , requieren el apoyo de la escuela.  Así,  la descripción de un viaje a una selva puede resultar aburrida no por el tema sino por impericia del escritor, al contrario de lo que puede hacer un buen escritor con unas pocas palabras.  Cada alumno aporta a la lectura no sólo su  bagaje de conocimientos y experiencias, también su “entrenamiento” y experiencias lectoras previas, las cuales, como diría la estética de la recepción, prefiguran horizontes lectores muy distintos.

 

        ¡Cuántos escritores de libros de viajes, y tan famosos como B. Stocker o Salgari,  jamás han pisado los rincones que describen más que en las páginas de una enciclopedia! Y, sin embargo, son capaces de comunicar emoción de entreverar la experiencia soñada o leída con la auténtica experiencia de surcar los mares del Sur o recorrer el Sahara. Se entenderá, pues, que la lectura propiamente estética dependa de numerosas variables. Lo ideal de ésta sería que integrase algunos de los elementos que hemos venido aludiendo: emoción espontánea, riqueza de interpretación y capacidad de conceptualizar y racionalizar.

 

        Una lectura con temáticas de interés para el alumno  (v.g. animales, para los más pequeños, ciencia-ficción, etc ), que plantee un enigma o misterio a resolver (v.g. El planeta pensante de “Solaris", de S. LEM) y que por ello mismo obligue  a  reformular conceptos, tiene de antemano una gran posibilidad de ser asimilada como una experiencia estética. En este camino, son valiosas algunas experiencias, como la redacción de un libro del curso o del barrio, la lectura de imaginación, el adoptar un rol activo (formular hipótesis o conjeturas acerca del libro), la lectura comparativa entre el texto en cuestión y otro de estilo y tono afín o diametralmente contrario, etc.

 

        En síntesis, practicar actividades un poco en la líneas de los OULIPS de Queneau (recursos literarios, cambiar de registros, jugar con el léxico o la morfología)  o de las actividades de RODARI (qué ocurre después, imitando cuentos, historias en clave obligatoria, etc). No debe extrañar, por otra parte, la relación entre actividades creativas y aprendizaje del estilo, pues, en última instancia, el uso del lenguaje figurado, tan esencial a la literatura, es un buen indicador de creatividad. En efecto, inducir a cambiar o invertir una imagen (Blancanieves/Negranoche) es una forma de representar la lectura como juego, abierto a formas múltiples de recepción.

 

   También son muy importantes, en este caso, la selección de autores y textos. Nos podemos encontrar con textos como los de AZORÍN o GABRIEL MIRÓ, en los que el estilo es sumamente depurado o cuidado. Lo mismo ocurre con los textos modernistas o con cierta parte de la poesía actual. Sin embargo, si hay barreras de comprensión y, sobre todo, si hay una dificultad en compartir los sentimientos, difícilmente se producirá esa lectura estética. Apreciar la despedida de Héctor y Andrómaca o de El Cid y Doña Ximena supone, primero, comprender ese entresijo de valores agonales en que nociones como merced, botín , etc. vertebran una forma de vivir exótica hoy para nuestros alumnos. Y, a la luz de estos vínculos no sólo matrimoniales, es como mejor se puede entender el patetismo de la escena en el MÍO CID. Con todo, el género de espada y brujería, en lo juvenil, y la ensoñación de los cuentos de hadas, en lo infantil, no se libra de una cosmovisión tan semejante que uno entiende la equiparación que explica Marc Soriano sobre el público infantil y el popular, de cara a Perrault.

 

   En tal sentido, lo que más aleja de un texto de su comprensión para un niño o un joven son las diferencias de mentalidad y el que se manejen motivos o experiencias ajenas a su mundo experiencial o vital. Así, cuando se comentan ciertos poemas (v.gr. Rubén Darío) llenos de citas culturalistas y mitológicas, la interpretación estética se resiente justamente por la falta de comprensión y de sintonización afectiva. ¿Qué tiene que ver con los niños el mundo versallesco o las alusiones mitológicas de estos poemas? Mucho, si somos capaces que los lean sin prejuicios y la lectura se convierta en un acto de apropiación. Para lo cual, sin más remedio, el alumno debe conocer ciertos códigos literarios, como la métrica o los tópicos de una época. Y en eso no es distinta la literatura infantil.

 

        Es así como lectura, comentario de texto y selección de autores se integran en un mismo esfuerzo de experiencia lectora globalizada. Lo que en el campo científico se parcela como Teoría Literaria, Historia de la Literatura o Crítica literaria, en realidad es un continuo didáctico: el alumno ha de “dialogar” con un texto cuyo sentido se esclarece a medida que enriquecemos sus claves históricas y que le aplicamos distintos métodos o estrategias de análisis.

 

6. LA LECTURA ÉTICA

 

   Quedaría coja la actuación didáctica si no tuviera en cuenta también la dimensión ética, la posibilidad de que a través de la lectura se extraigan modelos y valores que rebasan el marco individual y el del aula para hacerse testimonio en la comunidad.  LAÍN ENTRALGO la llama lectura perfectiva , y cita como ejemplos el Amadís, la Vida de Pasteur o los textos inspirados en S. Francisco de Asís.

 

        No obstante, no debiéramos reducirla a la parcela de los libros religiosos. Con ser éstos muy importantes—no hay duda de que la "Oda a Salinas" de Fray Luis de León ayuda a admirar la música y la naturaleza—existen otros muchos textos de los que extraer una enseñanza, implícita o explícita. Así, muchos críticos han analizado El Lazarillo como un proceso de contraeducación, de educación hacia el deshonor.

 

  De manera más sistemática, A. LÓPEZ QUINTÁS es el único autor que ha expuesto lo que él llama un 'método para formar a través de la literatura', a través del análisis lúdico-ambital de obras literarias. Entre las diversas recomendaciones que expone, interesa destacar su concepción de la literatura como experiencia ejemplar o modélica de la realidad. Los dramas, por ejemplo, son buena prueba de ello en la medida en que condensan un ámbito de realidad, eliminando todo lo accesorio. Así, en la vida real es difícil que las cosas se concatenen de modo en que aparecen en La Casa de Bernarda Alba o Yerma, pero las Robinsonadas, o las aventuras de tantos héroes infantojuveniles clásicos están llenas de heroicidades, modelos y contramodelos.

 

   Por otra parte, las obras articulan y dan sentido a experiencias básicas de la vida humana: amor, odio, traición..., y proponen modelos o tipos que responden a ciertos roles sociales del pasado o del presente. Baste fijarnos en la figura del pícaro. De gran interés nos parece su idea de que los alumnos capten las imágenes literarias en su inmediatez. Tales imágenes, como la de Gregorio Samsa, convertido en escarabajo en La metamorfosis, sirven para esclarecer e iluminar la condición humana, y a menudo los alumnos se dan cuenta del acierto de Kafka de representar al personaje así cuando se para a ver la postergación con que se trata a los ancianos y a los jubilados.

 

   El método lúdico-ambital del profesor LÓPEZ QUINTAS[3] ofrece interesantes aportaciones para enseñar ética a través de la literatura y, en cualquier caso, mediar en el aprendizaje de valores. Aunque casi cualquier tipo de textos sirve para este enfoque, queremos subrayar la importancia de la llamada novela de aprendizaje (Bildungsroman ), justamente por su planteamiento didáctico y aleccionador. De hecho, LÓPEZ QUINTÁS analiza casos que entrarían de lleno en esta categoría, como Siddharta o Juan Salvador Gaviota .

 

   En un plano más material, también las robinsonadas y otros relatos de aventuras de chicos, como Emilio o los libros de MARK TWAIN, han servido históricamente para enseñar ciertas actitudes y conocimientos a los jóvenes de numerosos países. Así, Teresa DURÁN habla de los valores de 'descubrir la verdad' que anidan en la novela de misterio, o la 'voluntad de coraje' que es el trasfondo de muchas aventuras. O es el caso claro de tendencias como la literatura de integración multirracial (v.g. OXENBRURY), la temática sobre los roles (v.g. RUDO), o la defensa tan actual del medio ambiente.

 

        En todo caso, esta lectura ética sólo tiene sentido cuando se integra en actividades de lectura cooperativa y solidaria , por ejemplo un fórum, un panel, una semana o exposición de libros sobre un tema o aspecto (v.gr. 100 Libros para la tolerancia , de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez), pues es en este marca donde llegan a fructificar estas iniciativas.   Es sintomático que se esté volviendo a rescatar ciertas parcelas menos convencionales de la psicología del joven , como la violencia y la crueldad, un poco en la línea clásica del "Despelusado" de la literatura infantil, al contrario de lo que propugnaba D. PASTORIZA DE ECHEBARNE de eliminar todo indicio de violencia. Algo imprescindible, además, cuando la novela negra, el cine, el cómic, etc suponen para el joven una temprana inmersión en la cultura de la violencia.

 



[1] Martos Núñez, E. y García Rivera, G. (1987): La lectura de imaginación, Junta de Extremadura.

[2] Bettelheim, B. (1975): Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Crítica, Madrid

[3] López Quintás, A. (1986): Análisis literario y formación humanística, Escuela Española, Madrid.